美国“非传统方式认证汉语教师资格”之探讨
River
C. Wang
Chinese
Teacher,
八十年代以后，為了解决某些特定学科师资匱乏的问题，美国各州开始设置以“非传统式获取教师资格証书 (Alternate Route Teacher
Certification)” 的项目，以缩短培养这些学科师资所需要的时间。汉语教师资格认证也是其中之一。近年来，美国设置培养汉语教师专业的高校日益增多，仅在新泽西州就有不下四所大学配合州内的“非传统式获取教师资格証书”要求，提供相关的课程。而在所谓“非传统方式”的框架要求之下，这些课程用比传统学制短暂得多的时间所培养出来的，公立中小学汉语教学的储备师资，究竟和传统教育学院培育的同类师资有没有显性差异？如果答案是肯定的，那么这些差异表现在哪里？他们在获得汉语教师资格证之后，是否能够胜任教学工作？作为目前在该类项目中就学的学生，笔者试图结合个人的学习经验，针对上述问题提出讨论。
培养汉语教师的对象
从最近申请通过非传统式渠道成為汉语教师的背景显示, 转行占了很大的比重.
这在设计师资教育基本课程上自然列為考虑重点.
各方人才加入教授汉语有其利弊:
利在於不同专业带来教学上丰富多样的经验,
弊则是明显的语言学专业知识与教学技巧的不足.
华裔(native speakers) 是汉语师资主要来源
华裔教师面对熟悉的母语, 往往容易忽略语言实际应用与教学层面上的差距:
1) 教学难度
2) 基本语言学知识不足
3) 学生文化背景的差异.
4) 英语语言能力水平不够
美国教育制度的认识
我们谈到许多华裔各方人才加入汉语教学的行列, 其中不少人并未受过美国教育,
或者来到美国只有短短两三年时间.
这些教师没有太多接触美国教育系统的经验.
在美国中小学教书, 首先面临的就是课堂管理能力.
其次是危机处理应变的技巧.
然后是与学生家长沟通的挑战.
这些都是初入此行业的汉语教师始料未及的.
在美国中小学任职汉语教学,
本身专业的定位不只是一位单纯的语言老师,
还要兼顾学校行政责任的分担.
职前汉语教学的标準与实践
目前新泽西州对於非传紇式获取教师资格証书的基本要求是: 持有大学本科或本科以上文凭,
修完教授专业学科了30学分, 其中至少有
12学分為高年级课程,
通过”口语水平测试”
(OPI) 以及完成24小时入职前培训课程. 由於绝大多数华裔教师若能通过汉语语言能力测试,
即可从30 学分中抵免一部分学分,
这对缩短修业时间是-一大助益. 以威廉.
柏特森大学為例,
汉语教学课程共有六门必修课:
一门是汉语教学方法论,
针对汉语教学语言传授方法.
并给予基本教材语料的设计重点.
另有两门课学习汉语教学的基本语言学知识,
分析学生需求与特点而调整教学程序和形式.
最后三门课则是瞭解中国社会现况,
学习中国核心哲学与文化知识.
这六门课加上24小时职前训练课程,
了解美国中小学教育制度以及重点课堂管理概念组成目前培育汉语教学的架构.
要在一年有限的时间内培养优秀的汉语师资实属不易. 威廉.
柏特森大学的重点课程涵盖了非常基础的汉语教学知识.
值得一提的是针对美国中小学汉语言教学,
由於外语占其正常课程的比重不多,
一位高中生如果从小学就开始学汉语,
到了高中最后一年的汉语水平只相当於中国学生小学毕业的程度.
汉语教学师资的养成必须配合实际需求.
我们期望将文化因素融入语言教学,
但更重要的是5C(Standards
for Foreign Language Learning in the 21st Century: Communication, Culture,
Connection, Comparison and Communities)中占第一位的Communication
语言交际. 因此,
汉语教师的英语能力将决定教学能否有效达到把复杂文化因素融入语言教学.
另外, 实际课堂练习是另一必不可缺的训练.
教育学院的必修课程中一定有学生实习的学分,
原因就是学生大多没有教学经验,
透过实习才能落实教学理念与发现不足.
在短期培养的汉语师资更是不能省略这项考验.目前雇用有丰富教学经验的中小学汉语教师介绍他们的教学方法, 与美国学生交流的技巧,
算是多少补足实习欠缺的部分.
最后, 从实际就业的角度而言,
期望在短时间内达成有效教学的能力,
规画和执行课程编排(
lesson planning and execution)是很重要的一环.
若可以从必修课中加入中小学汉语编写与执行课程的练习,
将会大大的提昇实际教课能力.